{"id":119,"date":"2013-06-10T02:06:50","date_gmt":"2013-06-10T05:06:50","guid":{"rendered":"http:\/\/biucsproject.org\/blog\/?page_id=119"},"modified":"2013-06-10T02:17:07","modified_gmt":"2013-06-10T05:17:07","slug":"competencias","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/biucsproject.org\/blog\/reforma-educacional\/competencias\/","title":{"rendered":"Compet\u00eancias"},"content":{"rendered":"

Interessante a observa\u00e7\u00e3o de Perrenoud sobre “reduzir-se ao m\u00ednimo<\/i>” os saberes em compet\u00eancias. Todavia, muito mais importante do que os saberes e do que as compet\u00eancias, h\u00e1 o comportamento\u00a0moral<\/a>. Nos dias de hoje, fala-se muito sobre “educa\u00e7\u00e3o, educa\u00e7\u00e3o e educa\u00e7\u00e3o<\/i>“, mas todos se esquecem que matem\u00e1tica e geografia n\u00e3o melhoram ou aprimoram o car\u00e1ter \u00e9tico e moral de uma pessoa.\u00a0\"\"<\/p>\n

A escola joga a responsabilidade para a fam\u00edlia, e a fam\u00edlia acredita que estes valores est\u00e3o sendo passados na escola. No fim, nem saberes e nem compet\u00eancias t\u00eam feito a diferen\u00e7a, num mundo onde aparecem aberra\u00e7\u00f5es, advindas da classe social m\u00e9dia, estudada, por\u00e9m imoral, que rouba, espanca, tortura e comete barbaridades que os saberes e compet\u00eancias n\u00e3o foram suficientes para se evitar.<\/p>\n

Enfim, temos escolas para a ind\u00fastria, geradora de prolet\u00e1rios t\u00e9cnicos assalariados com o \u00fanico e exclusivo objetivo de continuar movimentando a economia financeira. Para isto servem os saberes e as compet\u00eancias. Mas para a vida social, o que importa \u00e9 a\u00a0moralidade<\/a>, esta que n\u00e3o se v\u00ea em nenhuma escola.<\/p>\n

\n

Construir compet\u00eancias \u00e9 virar as costas aos saberes?<\/span><\/b>
\nPhilippe Perrenoud<\/span><\/i><\/p>\n

In\u00fameros pa\u00edses orientam-se para a reda\u00e7\u00e3o de “bases de compet\u00eancias” associadas \u00e0s principais etapas da escolaridade. No decorrer dos anos noventa, a no\u00e7\u00e3o de compet\u00eancia inspirou uma reescritura mais ou menos radical dos programas no Quebec, na Fran\u00e7a e na B\u00e9lgica – Na Su\u00ed\u00e7a romanda, a quest\u00e3o come\u00e7a a ser debatida, porque a revis\u00e3o dos planos de estudos coordenados est\u00e1 na ordem do dia e, simultaneamente, porque a evolu\u00e7\u00e3o para os ciclos de aprendizagem exige a defini\u00e7\u00e3o de objetivos-n\u00facleos ou de objetivos de final de cicio, freq\u00fcentemente concebidos em termos de compet\u00eancias.<\/p>\n

\u00c0queles que pretendem que a escola deva desenvolver compet\u00eancias, os c\u00e9ticos op\u00f5em uma obje\u00e7\u00e3o cl\u00e1ssica: isso n\u00e3o ocorre em detrimento dos saberes? N\u00e3o se corre o risco de reduzi-los ao m\u00ednimo, ao passo que a miss\u00e3o da escola \u00e9 primeiramente instruir, transmitir conhecimentos?<\/p>\n

Essa oposi\u00e7\u00e3o entre saberes e compet\u00eancias tem fundamento e \u00e9, ao mesmo tempo, injustificada:<\/p>\n

* tem fundamento, porque n\u00e3o se pode desenvolver compet\u00eancias na escola sem limitar o tempo destinado \u00e0 pura assimila\u00e7\u00e3o de saberes, nem sem questionar sua organiza\u00e7\u00e3o em disciplinas fechadas;<\/p>\n

* \u00e9 injustificada porque a maioria das compet\u00eancias mobiliza certos saberes, ou seja, desenvolver compet\u00eancias n\u00e3o implica virar as costas aos saberes, ao contr\u00e1rio.<\/p>\n

O verdadeiro debate deveria se dar sobre as finalidades priorit\u00e1rias da escola e sobre os equil\u00edbrios a serem respeitados na reda\u00e7\u00e3o e na operacionaliza\u00e7\u00e3o dos programas.<\/p>\n

A maioria dos conhecimentos acumulados na escola permanece in\u00fatil na vida cotidiana, n\u00e3o porque care\u00e7a de pertin\u00eancia, mas porque os alunos n\u00e3o treinaram para utiliz\u00e1-los em situa\u00e7\u00f5es concretas.<\/b><\/p>\n

N\u00e3o h\u00e1 compet\u00eancias sem saberes.<\/p>\n

Para alguns, a no\u00e7\u00e3o de compet\u00eancia remete a pr\u00e1ticas do cotidiano, que mobilizam apenas saberes de senso comum, saberes de experi\u00eancia. Disso concluem que desenvolver compet\u00eancias desde a escola prejudicaria a aquisi\u00e7\u00e3o dos saberes disciplinares que ela tem a voca\u00e7\u00e3o de transmitir.<\/p>\n

Tal caricatura da no\u00e7\u00e3o de compet\u00eancia permite a ironia f\u00e1cil de dizer que n\u00e3o se vai \u00e0 escola para aprender a fazer um an\u00fancio classificado, escolher um roteiro de f\u00e9rias, diagnosticar uma rub\u00e9ola, preencher o formul\u00e1rio do imposto de renda, compreender um contrato, redigir uma carta, fazer palavras cruzadas ou calcular um or\u00e7amento familiar. Ou ent\u00e3o para obter informa\u00e7\u00f5es por telefone, encontrar o caminho numa cidade, repintar a cozinha, consertar uma bicicleta ou descobrir como utilizar uma moeda estrangeira.<\/p>\n

Pode-se responder que se trata aqui de habilidades comuns que devem ser distinguidas das verdadeiras compet\u00eancias. Essa argumenta\u00e7\u00e3o n\u00e3o seria muito s\u00f3lida: n\u00e3o se pode reservar as habilidades ao cotidiano e as compet\u00eancias \u00e0s tarefas nobres. O uso habitua-nos certamente a falar de habilidades para designar habilidades concretas, ao passo que a no\u00e7\u00e3o de compet\u00eancia parece mais ampla e mais “intelectual”. Na realidade, refere-se ao dom\u00ednio pr\u00e1tico de um tipo de tarefas e de situa\u00e7\u00f5es. N\u00e3o tentemos reabilitar a no\u00e7\u00e3o de compet\u00eancia reservando-as \u00e0s tarefas mais nobres.<\/p>\n

Recusemos ao mesmo tempo o amalgama entre compet\u00eancias e tarefas pr\u00e1ticas:<\/p>\n

* Digamos primeiramente que as compet\u00eancias requeridas na vida cotidiana n\u00e3o s\u00e3o desprez\u00edveis, pois uma parte dos adultos, mesmo entre aqueles que seguiram uma escolaridade b\u00e1sica completa, permanece bem despreparada diante das tecnologias e das regras presentes na vida cotidiana. Dessa forma, sem limitar o papel da escola a aprendizagens t\u00e3o triviais, pode-se perguntar:\u00a0de que adianta escolarizar um indiv\u00edduo durante 10 a 15 anos de sua vida se ele continua despreparado diante de um contrato de seguro ou de uma bula farmac\u00eautica?<\/span><\/p>\n

* As compet\u00eancias elementares evocadas n\u00e3o deixam de ter rela\u00e7\u00e3o com os programas escolares e com os saberes disciplinares elas exigem no\u00e7\u00f5es e conhecimentos de matem\u00e1tica, geografia, biologia, f\u00edsica, economia, psicologia, sup\u00f5em um dom\u00ednio da l\u00edngua e das opera\u00e7\u00f5es matem\u00e1ticas b\u00e1sicas; apelam para uma forma de cultura geral que tamb\u00e9m se adquire na escola. Mesmo quando a escolaridade n\u00e3o \u00e9 organizada para desenvolver tais compet\u00eancias que desenvolve-se fora da escola apela para saberes escolares b\u00e1sicos (a no\u00e7\u00e3o de mapa, de moeda, de \u00e2ngulo, de juro, de jornal, de roteiro, etc.) e para as habilidades fundamentais (ler, escrever, contar). N\u00e3o h\u00e1, portanto, contradi\u00e7\u00e3o obrigat\u00f3ria entre os programas escolares e as compet\u00eancias mais simples.<\/p>\n

Enfim, estas \u00faltimas n\u00e3o esgotam a gama das compet\u00eancias humanas: a no\u00e7\u00e3o de compet\u00eancias remete a situa\u00e7\u00f5es nas quais \u00e9 preciso tomar decis\u00f5es e resolver problemas. Por que limitar\u00edamos as decis\u00f5es e os problemas, ou \u00e0 esfera profissional, ou \u00e0 vida cotidiana: As compet\u00eancias s\u00e3o necess\u00e1rias para escolher a melhor tradu\u00e7\u00e3o de um texto em latim, levantar e resolver um problema com o aux\u00edlio de um sistema de equa\u00e7\u00f5es com v\u00e1rias inc\u00f3gnitas, verificar o princ\u00edpio de Arquimedes, cultivar uma bact\u00e9ria, identificar as premissas de uma revolu\u00e7\u00e3o ou calcular a data do pr\u00f3ximo eclipse solar.<\/p>\n

Uma compet\u00eancia mobiliza saberes.<\/b><\/p>\n

Em resumo, \u00e9 mais fecundo descrever e organizar a diversidade das compet\u00eancias do que debater para estabelecer uma distin\u00e7\u00e3o entre habilidades e compet\u00eancias. Decidir se temperar um prato, apresentar condol\u00eancias, reler um texto ou organizar uma festa s\u00e3o habilidades ou compet\u00eancias teria sentido se isso remetesse a funcionamentos mentais muito diferentes. Mas n\u00e3o acontece dessa maneira. Concreta ou abstrata, comum ou especializada, de acesso f\u00e1cil ou dif\u00edcil, uma compet\u00eancia permite afrontar regular e adequadamente uma fam\u00edlia de tarefas e de situa\u00e7\u00f5es, apelando para no\u00e7\u00f5es, conhecimentos, informa\u00e7\u00f5es, procedimentos, m\u00e9todos, t\u00e9cnicas ou ainda a outras compet\u00eancias, mais espec\u00edficas. Le Boterf (1994) compara a compet\u00eancia a um “saber-mobilizar”.<\/p>\n

Possuir conhecimentos ou capacidades n\u00e3o significa ser competente. Pode-se conhecer t\u00e9cnicas ou regras de gest\u00e3o cont\u00e1bil e n\u00e3o saber aplic\u00e1-las no momento oportuno. Pode-se conhecer o direito comercial e redigir contratos mal escritos.<\/p>\n

Desenvolver compet\u00eancias a partir da escola n\u00e3o \u00e9 uma moda mas uni retorno \u00e0s origens, \u00e0s raz\u00f5es de ser da institui\u00e7\u00e3o escolar.<\/b><\/p>\n

Todos os dias, a experi\u00eancia mostra que\u00a0pessoas que possuem conhecimentos ou capacidades, n\u00e3o sabem mobiliz\u00e1-los de modo pertinente e no momento oportuno, em uma situa\u00e7\u00e3o de trabalho.<\/span>\u00a0A atualiza\u00e7\u00e3o daquilo que se sabe em um contexto singular (marcado por rela\u00e7\u00f5es de trabalho por uma cultura institucional, por eventualidades, imposi\u00e7\u00f5es temporais, recursos… \u00e9 reveladora da ‘passagem’ \u00e0 compet\u00eancia. Esta realiza-se na a\u00e7\u00e3o” (Le Boterf, 1997, p. 16).<\/p>\n

Se a compet\u00eancia manifesta-se na a\u00e7\u00e3o, n\u00e3o \u00e9 inventada na hora:<\/p>\n

* se faltam os recursos a mobilizar, n\u00e3o h\u00e1 compet\u00eancia;<\/p>\n

* se os recursos est\u00e3o presentes, mas n\u00e3o s\u00e3o mobilizados em tempo \u00fatil e conscientemente, ent\u00e3o, na pr\u00e1tica, \u00e9 como se eles n\u00e3o existissem.<\/p>\n

Freq\u00fcentemente evoca-se a transfer\u00eancia de conhecimentos, para ressaltar que n\u00e3o se opera muito bem:\u00a0determinado estudante, que dominava uma teoria na prova, revela-se incapaz de utiliz\u00e1-la na pr\u00e1tica, porque jamais foi treinado para faz\u00ea-lo.<\/span>\u00a0Hoje em dia sabe-se que a transfer\u00eancia de conhecimentos n\u00e3o \u00e9 autom\u00e1tica, adquire-se por meio do exerc\u00edcio e de uma pr\u00e1tica reflexiva, em situa\u00e7\u00f5es que possibilitam mobilizar saberes, transp\u00f4-los, combin\u00e1-los, inventar uma estrat\u00e9gia original a partir de recursos que n\u00e3o a cont\u00e9m e n\u00e3o a ditam.<\/p>\n

A mobiliza\u00e7\u00e3o exerce-se em situa\u00e7\u00f5es complexas, que obrigam a estabelecer o problema antes de resolv\u00ea-lo, a determinar os conhecimentos pertinentes, a reorganiz\u00e1-los em fun\u00e7\u00e3o da situa\u00e7\u00e3o, a extrapolar ou preencher as lacunas. Entre conhecer a no\u00e7\u00e3o de juros e compreender a evolu\u00e7\u00e3o da taxa hipotec\u00e1ria, h\u00e1 uma grande diferen\u00e7a. Os exerc\u00edcios escolares cl\u00e1ssicos permitem a consolida\u00e7\u00e3o da no\u00e7\u00e3o e dos algoritmos de c\u00e1lculo. Eles n\u00e3o trabalham a transfer\u00eancia. Para ir nesse sentido, seria necess\u00e1rio colocar-se em situa\u00e7\u00f5es complexas como obriga\u00e7\u00f5es, hipotecas, empr\u00e9stimo, leasing. N\u00e3o adianta colocar essas palavras nos dados de um problema de matem\u00e1tica para que essas no\u00e7\u00f5es sejam compreendidas, ainda menos para que a mobiliza\u00e7\u00e3o dos conhecimentos seja exercida. Entre saber o que \u00e9 um v\u00edrus e proteger-se conscientemente das doen\u00e7as virais, a diferen\u00e7a n\u00e3o \u00e9 menor. Do mesmo modo que entre conhecer as leis da f\u00edsica e construir uma barca, fazer um modelo reduzido voar, isolar uma casa ou instalar corretamente um interruptor.<\/p>\n

A transfer\u00eancia \u00e9 igualmente falha quando se trata de enfrentar situa\u00e7\u00f5es em que importa compreender a problem\u00e1tica de um voto (por exemplo, sobre a engenharia gen\u00e9tica, a quest\u00e3o nuclear, o d\u00e9ficit or\u00e7ament\u00e1rio ou as normas de polui\u00e7\u00e3o), ou de uma decis\u00e3o financeira ou jur\u00eddica ( por exemplo, em mat\u00e9ria de naturaliza\u00e7\u00e3o, regime matrimonial, fiscaliza\u00e7\u00e3o, poupan\u00e7a, heran\u00e7a, aumento de aluguel, acesso \u00e0 propriedade, etc.).<\/p>\n

\u00c0s vezes, faltam os conhecimentos b\u00e1sicos, principalmente no campo do direito ou da economia. Freq\u00fcentemente, as no\u00e7\u00f5es fundamentais foram estudadas na escola, mas fora de qualquer contexto. Permanecem ent\u00e3o “letras mortas”, tais como capitais imobilizados por n\u00e3o se saber investir neles conscientemente.<\/p>\n

\u00c9 por essa raz\u00e3o – e n\u00e3o por recusa aos saberes – que conv\u00e9m desenvolver compet\u00eancias a partir da escola, ou seja, relacionar constantemente os saberes e sua operacionaliza\u00e7\u00e3o em situa\u00e7\u00f5es complexas., Isso vale tanto para cada disciplina quanto para sua inter-rela\u00e7\u00e3o. Ora, isso n\u00e3o \u00e9 evidente. A escolaridade funciona baseada numa esp\u00e9cie de “divis\u00e3o do trabalho”: \u00e0 escola cabe fornecer os recursos (saberes e habilidades b\u00e1sicos), \u00e0 vida ou \u00e0s habilita\u00e7\u00f5es profissionais cabe desenvolver compet\u00eancias. Essa divis\u00e3o do trabalho repousa sobre uma fic\u00e7\u00e3o.\u00a0A maioria dos conhecimentos acumulados na escola permanece in\u00fatil na vida cotidiana, n\u00e3o porque care\u00e7a de pertin\u00eancia, mas porque os alunos n\u00e3o treinaram para utiliz\u00e1-los em situa\u00e7\u00f5es concretas.<\/span><\/p>\n

A escola sempre almejou que seus ensinamentos fossem \u00fateis, mas freq\u00fcentemente acontece-lhe de perder de vista essa ambi\u00e7\u00e3o global, de se deixar levar por uma l\u00f3gica de adi\u00e7\u00e3o de saberes, levantando a hip\u00f3tese otimista de que elas acabar\u00e3o por servir a alguma coisa. Desenvolver compet\u00eancias desde a escola n\u00e3o \u00e9 uma moda nova, mas um retorno \u00e0s origens, \u00e0s raz\u00f5es de ser da institui\u00e7\u00e3o escolar.<\/p>\n

Que compet\u00eancias privilegiar?<\/p>\n

Se acreditamos que a forma\u00e7\u00e3o de compet\u00eancias n\u00e3o \u00e9 evidente e que depende em parte da escolaridade b\u00e1sica, resta decidir quais ela deveria desenvolver prioritariamente. Ningu\u00e9m pretende que todo saber deve ser aprendido na escola. Uma boa parte dos saberes humanos \u00e9 adquirida por outras vias. Por que seria diferente com as compet\u00eancias: Dizer que cabe \u00e0 escola desenvolver compet\u00eancias n\u00e3o significa confiar-lhe o monop\u00f3lio disso.<\/p>\n

A quest\u00e3o \u00e9 t\u00e3o antiga quanto a escola: Para quem s\u00e3o feitos os curr\u00edculos?<\/b><\/p>\n

Quais ela deve privilegiar? Aquelas que mobilizam fortemente os saberes escolares e disciplinares tradicionais, dir\u00e3o imediatamente aqueles que querem que nada mude, salvo as apar\u00eancias. Se os programas prev\u00eaem o estudo da lei de Ohm, eles propor\u00e3o acrescentar um verbo de a\u00e7\u00e3o (“saber servir-se conscientemente da lei de Ohm”) para definir uma compet\u00eancia. Para ir al\u00e9m do passe de m\u00e1gica, \u00e9 indispens\u00e1vel explorar as rela\u00e7\u00f5es entre compet\u00eancias e programas escolares atuais.<\/p>\n

Uma parte dos saberes disciplinares ensinados na escola fora de qualquer contexto de a\u00e7\u00e3o ser\u00e1, sem d\u00favida, no final das contas, mobilizada por compet\u00eancias. Ou, mais exatamente, sela servir\u00e1 de base a aprofundamentos determinados no \u00e2mbito de certas forma\u00e7\u00f5es profissionais. O piloto ampliar\u00e1 seus conhecimentos geogr\u00e1ficos e tecnol\u00f3gicos: a enfermeira, seus conhecimentos biol\u00f3gicos; o t\u00e9cnico, seus conhecimentos f\u00edsicos: a laboratorista, seus conhecimentos qu\u00edmicos, o guia, seus conhecimentos hist\u00f3ricos, o administrador, seus conhecimentos comerciais, etc. Da mesma maneira, professores e pesquisadores desenvolver\u00e3o conhecimentos na disciplina que escolheram ensinar ou desenvolver. As l\u00ednguas e as matem\u00e1ticas ser\u00e3o \u00fateis em in\u00fameras profiss\u00f5es. Pode-se ent\u00e3o dizer que as compet\u00eancias s\u00e3o um horizonte, sobretudo para aqueles que se orientarem para profiss\u00f5es cient\u00edficas e t\u00e9cnicas, servirem-se das l\u00ednguas em sua profiss\u00e3o ou fizerem pesquisa.<\/p>\n

Muito bem, mas fora desses usos profissionais limitados a uma ou duas disciplinas b\u00e1sicas, \u00e0s matem\u00e1ticas e \u00e0s l\u00ednguas, de que lhes servir\u00e3o os outros conhecimentos acumulados durante sua escolaridade, se n\u00e3o aprenderam a utiliz\u00e1-los para desenvolver problemas?<\/p>\n

Pode-se responder que a escola \u00e9 um lugar onde todos acumulam os conhecimentos de que alguns necessitar\u00e3o mais tarde, em fun\u00e7\u00e3o de sua orienta\u00e7\u00e3o. Para contrabalan\u00e7ar, evocar-se-\u00e1 a cultura geral da qual ningu\u00e9m deve ser exclu\u00eddo e a necessidade de oferecer a cada um chances de se tornar engenheiro, m\u00e9dico ou historiador. Em nome dessa “abertura”, condena-se a maioria a adquirir saberes “a perder de vista”, “para se um dia…”<\/p>\n

Em si, isso n\u00e3o seria dram\u00e1tico, ainda que o pre\u00e7o desse ac\u00famulo de saberes fossem anos de vida passados nos bancos de uma escola. O inc\u00f4modo \u00e9 que, assimilando intensivamente tantos saberes, n\u00e3o se tem tempo de aprender a servir-se deles, e futuramente ter-se-\u00e1 necessidade disso na vida cotidiana, familiar, associativa, pol\u00edtica. Assim, aqueles que tiverem estudado biologia na escola obrigat\u00f3ria ficar\u00e3o expostos \u00e0 transmiss\u00e3o da AIDS, aqueles que estudaram f\u00edsica sem ir al\u00e9m da escola continuar\u00e3o sem compreender as tecnologias que os cercam, aqueles que estudaram geografia ainda ter\u00e3o dificuldade para ler um mapa ou para localizar o Afeganist\u00e3o, aqueles que aprenderam geometria n\u00e3o saber\u00e3o desenhar um plano em escala, aqueles que passaram horas aprendendo l\u00ednguas continuar\u00e3o incapazes de indicar o caminho a um turista estrangeiro.<\/p>\n

O ac\u00famulo de saberes descontextualizados n\u00e3o serve realmente sen\u00e3o \u00e0queles que tiverem o privil\u00e9gio de aprofund\u00e1-los durante longos estudos ou uma forma\u00e7\u00e3o profissional, contextualizando alguns deles e se exercitando para utiliz\u00e1-los na resolu\u00e7\u00e3o de problemas e na tomada de decis\u00f5es. \u00c9 essa fatalidade que a abordagem por compet\u00eancias questiona, em nome dos interesses da grande maioria.<\/p>\n

Assumir o reverso da medalha<\/b><\/p>\n

Toda escolha coerente tem seu reverso: o desenvolvimento de compet\u00eancias desde a escola implicaria uma diminui\u00e7\u00e3o dos programas nacionais, com vistas a liberar o tempo requerido para exercer a transfer\u00eancia e acarretar a mobiliza\u00e7\u00e3o dos saberes.<\/p>\n

Isso \u00e9 grafe? \u00c9 realmente necess\u00e1rio que, na escola obrigat\u00f3ria, aprenda-se o m\u00e1ximo de matem\u00e1tica, de f\u00edsica, de biologia para que os programas p\u00f3s-obrigat\u00f3rios possam ir ainda mais longe? Diminuir programas e trabalhar um n\u00famero mais limitado de no\u00e7\u00f5es disciplinares, para levar \u00e0 sua operacionaliza\u00e7\u00e3o, n\u00e3o prejudicaria muito aqueles que fizeram estudos especializados nos dom\u00ednios correspondentes, mas daria melhores chances a todos os outros. N\u00e3o somente \u00e0queles que deixar\u00e3o a escola aos 15 anos, cujo n\u00famero diminui nas sociedades desenvolvidas, mas \u00e0queles que, com um doutorado em hist\u00f3ria, nada compreendem de energia nuclear, enquanto que os engenheiros de mesmo n\u00edvel permanecem igualmente perplexos diante das evolu\u00e7\u00f5es culturais e pol\u00edticas do planeta.<\/p>\n

A quest\u00e3o \u00e9 t\u00e3o antiga quanto a escola: para quem s\u00e3o feitos os curr\u00edculos? Como sempre, os favorecidos desejar\u00e3o s\u00ea-lo ainda mais e dar a seus filhos, destinados aos estudos aprofundados, melhores chances na sele\u00e7\u00e3o. Infelizmente, isso ser\u00e1 em detrimento daqueles para os quais a escola n\u00e3o desempenha hoje seu papel essencial: oferecer ferramentas para\u00a0dominar a vida e compreender o mundo<\/span>.<\/p>\n

Outras resist\u00eancias se manifestam, vindas do interior. A abordagem por compet\u00eancias choca-se com a rela\u00e7\u00e3o do saber de uma parcela dos professores, tamb\u00e9m sendo necess\u00e1rio considerar uma evolu\u00e7\u00e3o sens\u00edvel das pedagogias e dos modos de avalia\u00e7\u00e3o (Perrenoud, 1998). Construir compet\u00eancias desde o in\u00edcio da escolaridade n\u00e3o afasta-se ultrapassarmos os mal-entendidos e os julgamentos mordazes das finalidades fundamentais da escola, bem ao contr\u00e1rio. Em compensa\u00e7\u00e3o, isso passaria por uma transforma\u00e7\u00e3o significativa de seu funcionamento.<\/p>\n

Dar-se-\u00e1 nesse \u00e2mbito uma aten\u00e7\u00e3o priorit\u00e1ria \u00e0queles que n\u00e3o aprendem sozinhos! Os jovens que fazem estudos aprofundados acumulam saberes e constroem compet\u00eancias. N\u00e3o \u00e9 para eles que se deve mudar a escola, mas para aqueles que, ainda hoje, dela saem desprovidos das numerosas compet\u00eancias indispens\u00e1veis para viver no final do s\u00e9culo XX.<\/p>\n

A trilogia das habilidades – ler, escrever, contar – que fundou a escolaridade obrigat\u00f3ria no s\u00e9culo XIX n\u00e3o est\u00e1 mais \u00e0 altura das exig\u00eancias de nossa \u00e9p\u00f3ca. A abordagem por compet\u00eancias busca simplesmente atualiz\u00e1-la.<\/p>\n

Philippe Perrenoud \u00e9 psic\u00f3logo e professor na Faculdade de Psicologia de Ci\u00eancias da Educa\u00e7\u00e3o da Universidade de Genebra.<\/b><\/i><\/p>\n

Este artigo foi buplicado originalmente em R\u00e9sonances, Mensuel de 1’\u00e9cole valaisanne, n. 3 Dossier Savoirs et comp\u00e9tences, novembre 1998, pp. 3-7.<\/b><\/p>\n

PERRENOUD, P.\u00a0Pedagogia diferenciada: das inten\u00e7\u00f5es \u00e0 a\u00e7\u00e3o. Porto Alegre ARTMED, 2000.<\/i>
\nPERRENOILID, P\u00a0Construir as compet\u00eancias desde a escola. Porto Alegre: ARTMED, 1999.<\/i>
\nPERRENOUD, P\u00a0Avalia\u00e7\u00e3o da excel\u00eancia \u00e0 regula\u00e7\u00e3o das aprendizagens entre duas l\u00f3gicas. Porto Alegre: ARTMED, 1999.<\/i><\/b><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Interessante a observa\u00e7\u00e3o de Perrenoud sobre “reduzir-se ao m\u00ednimo” os saberes em compet\u00eancias. Todavia, muito mais importante do que os […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"parent":116,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"open","template":"","meta":{"footnotes":""},"class_list":["post-119","page","type-page","status-publish","hentry"],"jetpack_sharing_enabled":true,"jetpack_shortlink":"https:\/\/wp.me\/P4gyB8-1V","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/biucsproject.org\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/119","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/biucsproject.org\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/biucsproject.org\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/biucsproject.org\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/biucsproject.org\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=119"}],"version-history":[{"count":4,"href":"https:\/\/biucsproject.org\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/119\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":121,"href":"https:\/\/biucsproject.org\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/119\/revisions\/121"}],"up":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/biucsproject.org\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/116"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/biucsproject.org\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=119"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}